文/谢建萍（攀登阅读研究院）

随着统编小学语文教材“快乐读书吧”的出现，课外阅读以“推荐阅读”以及“可以读更多”的形式从过去单个教师随性、随喜的阅读活动逐渐演变成一种学科教师常规的教育教学形态。在国家级、区域、学校的赛课、展示课活动中，在相关的出版、论文发表中越来越不缺少“整本书阅读”的影子。

一线教师从思想层面上意识到整本书阅读教学的重要性，愿身体力行做儿童阅读路上专业的引领者，这可谓是当下儿童成长路上的幸事。阅读力即学习力，拥有强大阅读力的孩子，无论是视野的开阔、心性的强韧、创造性思维的发展，还是面对问题解决问题的能力都较之不善阅读的孩子更佳。鼓励并有效推动孩子多读书、读好书，会读书应是当下这个时代每一位教育工作者都应当肩负的重任。但“想要”做好与“能够”做好阅读指导并不是一回事，这里面特别强调教师群体专业化的研究与学习过程。美国塔夫兹大学儿童发展心理学部系教授，阅读与语言研究中心主任玛丽安娜·沃尔夫多年从事阅读如何影响思维的研究，在其著作《普鲁斯特与乌贼》一书，她以“阅读者的五大进阶”将阅读者分为：萌芽级、初级、解码级、流畅级、专家级等五个级别。在她看来，我们大部分的阅读者（即，成人阅读者）都仅仅处于解码级阅读者阶段，要实现阅读者的进阶，其中最为重要的工作就是阅读指导。

比之单篇阅读文本教学，整本书阅读教学既无统一的教学大纲，又无标准化的教学参考，且因为书册体式、容量、结构的复杂，表达的多样让一线教师又爱又恨。爱的，自然是因为这么庞杂的阅读素材为教学内容提供了大量可选择的机会；恨的，恰好也是因为内容的选择多，导致教学很容易过深或是过浅，过碎或过于趋向理性研究而无法真正激发儿童的阅读兴趣，提升儿童的阅读能力。笔者观摩过不少中小学一线的整本书阅读课例，拟从课程建构、文本解读、教学模式、教学结构等四个方面谈谈常规整本书阅读教学中出现的问题及其应对策略。

问题一：教学时机随意，单元统整少痕迹

王荣生教授在《语文科课程论基础》中曾经指出，“学校众多的公开课、观摩课实际上都是一种‘变态’的课——放在学期前，教师这样上；放在学期中，教师这样上，放在学期后，教师依然这样上”“缺乏课程意识，这是众多公开课、观摩课的重大问题”。整本书阅读教学作为一种教学形态，在学校的常规教学中很难得到“课程化”的实施，这里面的因素当然众多，而其中最为重要的是——大多数学校的课表中是缺少“阅读课”的，相关行政更不会去检查或督促教师们开展系统的整本书阅读课程研究与常规教学实施。

从大课程观来看，我们需研究小学六年、中学甚至延展到高中三年的整本书阅读课程的实施纲要；从学段来看，需要对标语文课程标准，寻找到不同学段对阅读能力的具体要求；从学年来看，需要研究每个年级“快乐读书吧”书册的推荐书目并与之相关的教学要求。此处，我们仅仅以统编小学语文教材二年级上期的“快乐读书吧”推荐书目为例，简要分析课程实施中单元统整意识的构建——即，什么时候读什么书？课内的哪些知识点与阅读能力是可以迁移到课外阅读中的？

二上的“快乐读书吧”以“小童话”为主题给孩子们推荐了《小鲤鱼跳龙门》《歪脑袋木头桩》《孤独的小螃蟹》《一只想飞的猫》《小狗的小房子》等五本书，每本书都有2-3则童话故事。这五本书出现在同一个语文园地的推荐书目中，难道要教师要一股脑儿地将五本书推荐给孩子读完？结合二年级教材的教学内容、知识点与能力点，学生的阅读时间与进程安排，我们需要实现整本书推荐与大单元统整的意识，体现课程建设中的序列化与结构化。

问题二：文本解读过难，只见理念无儿童；

实施整本书阅读教学与单篇阅读教学实际上异曲同工，都需要做深入、细致而专业的文本解读。就整本书文本解读来说，常见的毛病无外乎有“解读过难”“解读过偏”“解读过浅”三类问题，为什么不提“解读错误”——这是因为一旦一线教师有时间和机会研究整本书教学，他们大多会借助知网、知乎等这类知识网站提供的信息，做大量相关文本解读案例学习。我们虽然不能概而论之说这类网站上出现文本“解读错误”的可能性为零，但出现错误基本上是小概率事件。因“文本解读”本是个大话题，此处笔者只建立在通过大量文献查阅上做出的“文本解读过难”的问题提出一点应对策略，以供方家斧正。

以统编小学语文五年级下“快乐读书吧”推荐阅读古典名著为例，从教材单篇文本的学习到推荐学生课后阅读《西游记》《三国演义》《水浒传》《红楼梦》等古典名著，这样大部头的名著，就算是仅仅研读其中一本，我们能够查找到的名家解读就不会下数百篇之巨。教材中推荐阅读《西游记》，那么对于《西游记》一书的文本解读，我们能够看到的主流解读路径大致有哪些呢？

《西游记》是一部现实讽喻小说，作者借妖魔鬼怪来讽喻社会现实。

《西游记》是一部写人如何实现其社会化进程的书籍，孙悟空从体制外的反叛到最后成为体制内的既得利益者和拥护者，展现了体制的强大；

《西游记》体现了我国道学、佛学的一些基本思想；

《西游记》是一部浪漫主义的长篇神魔小说，与中国传统的神魔小说《搜神记》等系出同门；

……

以上种种文本解读，相关专家、学者各执一端又各占其理，教者该如何做出适合与五年级孩子认知发展的文本解读？儿童喜欢《西游记》，很大程度上喜欢的就是那个神通广大、拥有七十二变的孙悟空形象，喜欢孙悟空一路斩妖除魔展现的英雄气概；五年级“快乐读书吧”推荐孩子们阅读《西游记》；进入中学后的第一年，《西游记》同样出现在名著阅读中。因此在文本解读中，我们建议老师们要广泛学习，但在最后选择教学目标和教学点的时候，又需要深入浅出，站在儿童的阅读兴趣与认知发展上做出适合五年级孩子的文本解读。

关注孙悟空的多元形象，在文本阅读中见孙悟空的外形是又丑又凶的猴妖形象；在花果山称王时表露的智慧和勇气；在求学当中的虚心、真诚和目标坚定；在与天兵作战失利中的能屈能伸、从容有度，当然还有被孩子们所熟知的大闹天宫的机敏勇敢，挑战如来佛祖狂妄自大，初遇唐僧，打死拦路劫匪的残忍和草率，三打白骨精中的忠勇与重情重义等等……亲近文本的阅读行为取代或部分取代了电视、电影中对孙悟空单一形象的塑造，解读出一个有血有肉的孙悟空形象。至于《西游记》中的佛道思想，现实讽喻，孩子若有分享可点到即止，不做过多纠缠。

问题三：教学模式单一，结构相似鲜创意

这个问题可谓是当下整本书阅读教学中的怪现状了。无论是哪个年级，无论是哪本书册，无论是哪位教师，在整本书阅读教学中，一旦整书阅读是以“导读”的形式出现，我们可以清一色地看到这样的教学流程：看封面、看作者、看书评、看目录、看前言，笔者称之为“整书导读的五板斧”；无独有偶，如果整书阅读是以“分享”的形式出现，也是相对比较统一的教学模块：猜一猜人物、读一读佳句，展示好书推荐，分享思维导读，共享读书笔记等。导读课模式单一，导致千课一面；分享课模式单一，导致热热闹闹的活动背后，其实学生“学无真得”——因为对于个体学生而言，他只做了学习的展示，但能力的提升呢？几乎无迹可寻。

我们强调每本经典书籍都有自己的灵魂，就如同天下绝无可能有一般无二的两个人。从书册中找到孩子的阅读兴趣点，导读就以激发孩子的阅读兴趣入手。如：《了不起的狐狸爸爸》能不能放过封面？就从那个拥有空军身份，极爱食巧克力的罗尔德·达尔入手，让孩子们通过对特立独行的作家产生的兴趣迁移到一个“偷鸡贼”居然能够被称作“了不起的”的人，增加探究的意识，从而自然而然切入到文本阅读的过程。

再比如，统编教材六年级上册“快乐读书吧”推荐孩子阅读《童年》，怎样导读呢？可直接从书评入手，罗曼·罗兰评价《童年》一书，曾经说过这样的话——“在俄罗斯的文学中，我们从来没有读过比《童年》更美的作品。”。翻看故事主人公阿廖沙的童年经历，三岁丧父后寄居祖父家，祖父残忍暴躁，每每会把小阿廖沙打得昏死过去；两个舅舅常常为了争夺家产打架斗殴；就连自己的母亲，也莫名其妙地在某一天消失了……如此悲惨的人生境遇，却被一个著名作家以“美”来评价，怎么会美？美在何处？这不是一个很好的思辨主题吗？

除此之外，直接从文本最有意思、最有趣、最优美的内容入手，也不失为一种好的导读课模式。导读，不就是提供孩子关于整本书的相关信息，从而激发孩子的阅读兴趣么？

整书阅读的分享课也不是强调花样的繁多，形式的热闹。轰轰烈烈的一场展示，没有学生思维的提升，这样分享的本身是没有太大价值的。那么整书分享又该如何才能够有所新意呢？可以看看问题四及相关对策。

问题四：教学结构缺失，主线层次难觅踪

曾经听一个专家评价某次国培上一堂整本书阅读教学的展示课，他私下对评委说：“这堂课最大的价值，应该就是让学生知道了这本书的名字”。这样的一种评价虽然显得过于苛责，但也暴露中当下整本书阅读教学中教学点选择的随意性。

课堂教学仅有40分钟时间，而任何一本能够被称作“整本书”的书册都绝无可能在一节课的时间内读完（除开绘本故事），因此课堂教学中内容的选择就成为了最大问题。内容的选择服从于教学目标，选什么？不选什么？选的内容会不会过碎？看似分享了不少的“知识”，但形同堆砌而无建构意识，有形而无神，这样的课，无论是激发孩子的阅读兴趣还是提升孩子的阅读能力，都相当于空谈。

“快乐读书吧”中的中低段书册推荐基本都是文章汇编而成的“整本书”，三年级上的《安徒生童话》《格林童话》《稻草人》；三年级下的《中国古代寓言》；四年级上的《中国古代神话》；四年级下的《十万个为什么》；就算到了五年级上，依然都还有《中国民间故事精选》等，这些整本书该如何引导学生读？一篇一篇读？连着几篇读？那么哪几篇在一起阅读呢？

以《安徒生童话》为例，三年级的孩子对《安徒生童话》的阅读并不陌生，人民教育出版社推荐的《安徒生童话》共选了11个故事，为什么选这11个？怎么引导学生在阅读《安徒生童话》的时候，既能感受童话阅读本身的乐趣，又能形成一定的阅读认知？在充分学习相关文案、研读书册内容的基础上，我们以“就是这样的幸福”为教学主线开展阅读活动。

从课本中《卖火柴的小女孩》中引入，发现作者在表现小女孩死亡的时候，出现了这样的描述：“‘她想给自己暖和一下……’人们说。谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起向新年的幸福中走去。”一个悲惨的故事，作家笔下却强调了“幸福”两个字？幸福从何而来？很明显，是小女孩的幻象从而带给了她幸福。从单篇文本进入整书学习，翻看目录，会发现“目录”明显是存在结构的。而《卖火柴的小女孩》出现在第二组的童话中。

（图一）

同组还有《雏菊》《小意达的花》两个故事。读读故事，你能发现故事中最美好、最神奇的地方在哪里吗？在阅读中，她们不难发现，《雏菊》故事的神奇在小雏菊用尽全意想要呵护云雀，相依相伴即使最后死去；而《小意达的花儿》中，面对枯萎的花朵，我们却发现这些花朵原来在夜里开了一场盛大的舞会。于是再看放在一起的这三则童话故事，原来都是看起来并不美满的人生——卖火柴的小女孩死去了，雏菊死去了，小意达的花儿也枯萎了，却因为拥有了丰富想象，让人感受到了曾有的幸福。

接下来看《安徒生童话》的另外两组故事，一组《丑小鸭》《拇指姑娘》《坚定的锡兵》《野天鹅》；另一组《老头子做事总是对的》《蜗牛与玫瑰树》《亚麻》《枞树》，同样需要感受童话故事中新颖有趣的情节，感受美好的人物形象，最后大致讨论每一组故事放在一起的理由是什么？也是因为想象令人获得幸福么？通过阅读、小组交流，会发现第一组故事中的主人公实际上都不够完美——丑小鸭外表丑陋，拇指姑娘十分弱小，锡兵与艾丽莎王后的口不能言，但是这些不够完美的人到了最后也获得了幸福。那么最后一组故事呢？自然是普通的人只要坚持下去也能获得幸福。以“就是这样的幸福”打开孩子的认知视野，引导孩子体会安徒生的那份绵延至今的善意，这些不受命运眷顾，有着各种各样缺点的、平凡的人都是能够获得幸福的——想想正在捧读这本书的那些孩子们，他们会不会因为安徒生童话故事所传达的善意从而得到内心的疗愈呢？

研究目录以及目录的编写理由，成为了我们教学这种汇编整书的一个重要抓手，有了这个抓手，儿童不仅能够借助目录建立整本书意识，也能够形成一定的研究意识，从而大大提升儿童的阅读能力。

整本书阅读常规教学中的问题实际上还有很多，包括教学主题的选择、教学价值主张、教学课型的定位、教学评估等等，因文章篇幅有限，此处就不再一一例举。时代的发展与变化令人猝不及防，面对人工智能时代迅猛的蝶变速度，面对网络铺天盖地的短视频和资讯噪音，唯有阅读行为的本身能够让孩子在面对文字的模糊性和想象力中生出可能的创新与创造意识，能够比较清晰地感受到“我”的存在，触摸到“我”的价值；面对后疫情时代对线上教学高质量的需求，鼓励学生从大量的阅读实践活动中提升能力、发展自我必然成为一种更加高效的学习方式。整本书阅读，从读一本书到读一类书，从此类学科到彼类学科，从阅读教学进入到项目式研究，这是一个越做越美的研究过程，我们一并砥砺前行。

关于笔者：谢建萍，教育部阅读素养研究中心工作委员会委员，北京市学科阅读项目专家组成员，新阅读研究所研究员，一线阅读课程研发专家，群文阅读教学指导专家，全国首例“经典电影与创意教学”课程独立开发与研究者，《整书阅读课程课例化教学路径》丛书主编。主持、参与、受邀在全国各级各类阅读会议上报告、授课200余场。‍
来源：思源智通教育集团